畢光建 - 建築專業教育

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徐岩奇

畢光建 - 建築專業教育

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建築專業教育
作者:畢光建 淡江大學建築系助理教授
本文刊登於建築師雜誌2014年8月號

建築的問題如何發生?答案是:問題是找到的。無論是設計問題,或是營建問題,問題有形形色色,端看你找到的問題值得一問嗎?解決營建問題可以和解決設計問題同樣抽象,用設計解決問題可以和解決營建問題同樣務實,我們常用二分法來問問題,或是回答問題,譬如:學術與實務,設計與營建,數位與類比。原因很簡單:貪圖方便。其實問題就是問題,解決各種問題的思考與態度應是一樣的,否則未必能找到真正的答案。然而,胡亂回答不是問題的問題已經成了今日台灣建築教育的常態。

一、 「文化」創意產業的攪局

癱瘓對現實的理解

近年來風行的「文化」創意產業,,癱瘓了設計教育的思考。介於社會與學校之間的文藝青年,匯流校園裡的樂活幼齒與社團寶寶,既借用政令宣導之名,也假手政治倡議之財,不斷的「事件」與「展覽」,不斷的「聯盟」與「行動」,這便是所謂的參與式設計,或學用接軌的教學模式。她,渲染成為社會氛圍,既是彩霞滿天,也是落英繽紛,細究其實,則是無思無序,有頭無尾的團康煙火和點唱沙龍。建築專業流於「文宣詞藻」,設計產業成了「故事集成」,只有會說故事的人,沒有動手做事的人。公部門豢養著大批能消費卻無創意的文化新貴,日日吟唱不著邊際的美麗新生活,以文創的假人假事鬆動了對真實生活的理解,淡化了現實與理想之間的衝突。文創產業既消費文化,也消費資源,文藝尖兵成了文創土豪,拋出貌似前瞻性的議題,卻以古老八股的方式收場。回歸到建築設計,潮流理學校或業界的設計案,幾乎傷兵處處,殘局遍野,例如:住宅設計不回應成本與市場,美術館設計無視營運與管理,都市設計不梳理交通與公私,農鄉規劃不條件化生產與生計…。學校的設計評圖,業界的設計競圖,學生花了所有的力量說明為什麼做這個設計,建築師花了所有的力量鋪陳滿紙荒唐的政治正確,但是對於提出問題(why),解決問題(what),如何做到(How),卻似乎興趣缺缺,成案往往是文不對題,或是誤會一場。

商業模式的設計思考

「創意產業」(Creative Industry)是以創意結合商品,服務市場,創造利潤。台灣政府將「創意產業」冠以「文化」命名,稱作「文化創意產業」,此一「在地化」的過程,既模糊了焦點,也狹隘了產業。創意產業的主軸是商業策略,以設計創意包裝產品。台灣的「文創產業」則獨厚文化,試以文化包裝商業,然而仍逃避不了型成商業模式的需求。因此,文化包裝淺碟即可,模式開發則須算計,而且是策略性的精算。商業模式中的設計與商業不僅掛勾,而且是連手出擊,緊密扣合,亦即:解讀市場,條件設計。我們的設計教育通常只重視「創意」,而且是沒有條件限制的創意,因此是碰碰球式的創意,碰運氣式的遐想。回歸到建築設計的創意討論,我們的建築教育一向「輕商」、甚至「反商」,以意識型態認知真實,排斥商業價值,強調「人性」、「人本」、「人文」、乃至於「社會」等空泛的大帽子。因此,學生有心無腦,只有熱情,沒有知識。歐洲與美國以品牌為設計訴求的知名設計學院,重視市場與產業,專業知識不僅列入核心課程,而且設計命題是以發展商業策略與模式為先導,繼之以精準的設計為回應,因此雙向扣合,擲地有聲,設計創意兼顧生產端與消費端,同時掌握產品區隔性的型塑,也掌握產品形貌品質的提升。此種設計操作在服裝設計與工業設計等行業特別普遍,因此,缺少這樣的思維邏輯與設計訓練,無法談創意產業。建築產品昂貴如此,是大部分的人一生中最大的一次購物行為,我們在生產端的專業計較,難道可以如此不切實際嗎?

二、 建築系的任務

訓練建築專業人才

建築系的目的是什麼?首先我們應先釐清建築系的定位問題。建築系是訓練建築專業人才的地方,因此,建築系生產建築師的合理性,就像醫學院生產醫生,法學院生產律師是一樣的。然而在當今市場的需求下,許多新的專業誕生,許多傳統的專業面臨改變,需要重行調整實質內容。建築亦然,建築專業的內容需要調整,來滿足當代生活、生產、和生態的需求。因此,建築系的終極目的仍應回歸到建築硬體的完成與完善,建築系的學生仍以取得建築師資格,從事建築設計為目標,或從事建築周邊產業的專業服務為志業。依此共識,探討建築系的教育目標與訓練架構,方能有清楚且常態的討論平台。

建築生產需要規劃、設計與營建三個步驟,此處的「規劃」指建築設計前端的條件、功能、與標準(condition, function, criteria)的設定,而且是定性定量的設定,亦即:programming。建築師的專業需要兼具這三方面的知識與能力,雖然建築設計為建築專業的主要內容,然而上位的規劃與下位的執行,建築師仍是重要的角色,他不僅輔助各階段的專業,更重要的,建築師的任務是在三個步驟的介面上,維持專業之間的連續與協調。無論是規劃、設計或營建,建築師都不可能獨立完成,他需要周邊專業的協助,例如:規劃階段需要土地開發、市場趨勢、客層分析、價位設定等的條件設定。特殊建築顧問如:音樂廳,美術館、展覽館、體育場,醫院等的環境條件設定。設計階段則有常態的顧問群,如:結構、景觀、水電、空調、消防、節能、外殼等。在營建階段則有:營建管理、技術顧問、特殊工法等。

建築周邊專業

所有上述的周邊專業人才的培育,也是建築院校課程內容需要涵蓋的範圍。近年來建築科技的發展愈發蓬勃,許多傳統不可能的建築,現在都已發生,例如:智慧建築、數位製造、材料開發、自由型體、效能皮層(performance skin)、動態建築、營建管理輔助工具等。因此,建築周邊的專業顧問群成為建築設計不可或缺的一環,在國際競圖的賽場上,更是團隊成敗的關建成員。然而,這確是台灣建築專業中最弱的,甚或缺席的一環,它的影響清楚反映出我們新建築「有型無實」的普遍現象。這批建築周邊專業人才的培養,仍然來自建築院校的訓練,這就是美式的四年制與五年制之區分所在。美式的五年制教育是最普遍的「建築專業學制」(professional program),基本上台灣也是這個模式。它設定建築設計學分的最低門檻,結合畢業設計與實習要求,頒給建築專業學士學位(Bachelor of Architecture),畢業生於累積三年實務經驗後,方可取得建築師認證考試的資格。四年制的學程在一二年級與專業學程無異,三四年級則以修習技術課程為主,四年取得學士學位(Bachelor of Science),畢業後從事建築周邊相關專業的職業。歐式的七年制建築教育制度,則把關更為嚴緊,經過一連串的考試篩選,產生建築師,不作另設的證照考試。建築周邊專業人才在此架構下,選擇志業,搭配課程,型塑自己的專長與知識。

專業學程的課程架構

從南到北,台灣共有29個院校有建築系所,相關科系超過50所。雖然大部分的學校行五年制建築教育,然而各校對建築專業學程的認知卻各有千秋,莫衷一是。各校的客觀條件不同,即便同一學校之內,主事者的認知也因人而易,各有看法,所以我們建築教育的課程內容有千百種,一如我們的設計教學方法也有千百種,簡言之:各校的課程內容沒有架構,沒有方法。首先是核心課程(core course),她只有一個功能,亦即:提供建築設計者所需的知識與技術,它橫向支援建築設計所需,必須與設計課程緊密結合。依此概念出發,應可理出一張清單,敘明核心課程的架構與比重。基本上核心課程可分成六大類:建築史與理論(History and Theory),建築結構(Structure),建築構造技術(Building Technology),物理環境技術(Environmental Technology),法規與實務(Code and Practice),數位應用(Digital Application)。除了最後一項的數位應用,它基本上就是建築師考試的分類架構,至於六項分類的比重則是「等量」齊觀,用相等的學分數共構專業知識的完整光譜。

如果醫學院沒有課程架構,我們敢走進醫院嗎?

綜觀各校的課程結構,並無核心課程的概念,五花八門琳瑯滿目,「必修課程」無法反應核心課程的結構性,建築系的學生跟著「必修」走,即便走完,仍不清楚構成建築專業知識的架構,與橫向之間的關係。這幾年來,環境、數位、品牌等新議題逐一著陸,倉皇之間,各建築系依自己的偏好,發揮想像,創意無窮的架構課程,似乎覺得建築系是以「設計創意」為主,如果可以如此認知建築設計課,那麼如此認知核心課程,似乎也沒有什麼不可以。然而,我們可以稍微想像,當醫學院訓練醫生時,如果沒有課程架構與教程,我們還敢走進醫院嗎?然而今天台灣的建築系,卻在沒有課程架構與教程的狀態下,持續生產建築師,因此我們的建築仍然漏水,我們的都市仍然紛亂,我們已經習以為常,沒有什麼不可以理解。

三、 師資與課程

師資生態

台灣社會對國際開放的較早,學界中有許多師資受過國外研究所以上的教育,然而,因為教育管理單位的自我設限,台灣建築系的師資雖然擁有國內外的高等學歷,但是都沒有實務經驗。留學回國的師資,教育經驗止於研究所,對於國外大學部的教育,基本上陌生。至於國際經驗,多半侷限在國外的校園之內。影響所及,導致國內大學部建築教育的內容基本上是拼裝車,各校各有看法,其「自由」的程度,逐漸喪失「視建築教育為專業學程」的基本概念。即便,這些學校要求學生,修滿五年才能畢業,形式上與建築師考試接軌,實質上是漸行漸遠。

學校與業界分工合作,完整建築養成教育的概念,非常重要。如果老師有機會親身經歷實務與學術之間的「衝突」和「機會」,對大學部「設計教學」的定位,與「核心課程」(core course)的建構,就比較能夠勝任兩造連結的腳色。這種師資與教學模式較接近英、美的建築專業教育,制度的設計在謀合學界與業界的落差,回歸專業教育支援實務需求的基本精神。尤有甚者,這種制度對企圖心較高的教師,甚至有加成作用,可以誘發出「務實的創造性行為」,或稱「條件式的應用設計」,因此,她是業界與學界間良性互動的一道關鍵橋樑,學校的學術氛圍如此,對優秀的學生而言,是一個可以追慕的楷模,是一個實存的的啟航之點(point of departure),對大部分的學生而言,則在步出校門之際,真實世界不致於顯得如此陌生,如此嚴峻,乃至於有立錐之憾。

中國為例

對岸中國的建築系師資多為本地訓練的教師,清一色擁有博士學位,然而在經濟環境優勢的客觀條件下,大部分的師資都有實務經驗。近年來,中國一線大城義無反顧的極速全球化,國際建築師進出中國業界與學界如回家,客廳裡的潮來潮去,雖然大家各有解讀,然而國際視野就在前庭後巷,無可避免地對業界建築師與學校師生衝擊不小。中央政府在大國遠視的宏觀政策下,積極投資教育,一流名校將國產老師們有計畫的送出國外作短期進修,學風的轉變由緩而急,轉變的過程也由平靜趨於不平靜,因此一潭活水悄悄發生。2012年六月中旬作者參加在北京舉行的老八校畢業作品聯合評圖,放眼望去,評圖會場盡是學術與實務經驗齊備,國內與國際經驗兼俱的中生代教師。摸索破冰的過程中,陣痛不是沒有,然而學生叩問老師,老師質疑老師,務實答問,緩步向前,鬆動的力量,已然開始。評圖場上作品的普遍素質,如今已不可同日而語,至於高徒名師聯手出擊的作品,則更是攻城掠地,繁花似錦,有議題有訴求,更有完整的紀錄與亮麗的溝通。

四、 教育失序環境失真

教育考試與實務的三頭馬車

建築師的養成有三個階段:建築教育、建築師考試、建築實務。目前,這三階段在台灣卻呈現三頭馬車的狀態。對一位有志建築的年輕人,首先他會進入建築系,歷經五年的學校教育。畢業後,準備與通過建築師考試,可能也是三至五年。進入業界學得專業知識與經驗,能夠生產建築設計,可能至少也需要五年。如果我們細查這三個五年各自的邏輯,以及分別對建築專業的詮釋,則幾乎是南轅北側,各說各話。這個狀態並不孤立,她混血在我們每天所見的建築物中,她也持續蟄伏在我們每日生活的都市與鄉村。翻開建築雜誌的建築作品介紹,作品的設計「理念」,不是道德倫理式的公民教材,就是不著邊際的文藻堆砌,或天方夜譚式的軼事說古,簡言之,沒有概念可言。建築師考試則是對建築專業的另一次扭曲,考試只計較登科設局的詰屈聱牙,和為考試而考試的選秀門檻,卻不在乎科舉考試與真實世界之間的落差。

建築實務離專業尚遠

年輕建築師經過如此十數年的折騰與蹉跎後,赫然發現無論學校所學或考試所用,與建築實務的關係既不使用同一種語言,更不存在同一個世界。錯亂的思維導致錯亂的現象,大家俯仰其間,日久生情,也就不以為意,最終落得「習慣便好」。因此,怎麼做都對,怎麼做都錯,對錯不是重點,專業也沒有重點,因此專業內容日益稀薄的程度,幾乎接近可有可無,僅供參考的狀態。讓我們想像一下,建築師事務所常擁有各式各樣的大師作品集,或是包裝精美的建築圖畫書,可是我們找不到一本建築師可以依據製作建築細部設計的參考圖說,例如:美國的Graphic Standard。以最簡單的人行步道的施工圖為例,每間事務所各自表述,創造發明,因此我們生活中的步道系統,無論公私,如出一轍的百孔千瘡。台灣建築師的技術性知識不足,依賴廠商的施作圖(Shop Drawing),事務所內剪貼抄圖,一兩年工作經驗的新手,便可以製作施工圖,因此那張圖在工地上的分量可想而知,工地師傅瞧不起建築師的情形,已是常態。建築成型,細部卻沒有設計(detail design),設計卻沒有發展(design development),我們環境中充斥著圖畫書上的斷簡殘篇,似曾相識,卻也面目全非。

五、 專業知識的傳授

還沒開始,便已結束

建築專業的知識龐雜瑣碎,學校不是最理想的地方傳受建築實務的知識,原因是學校教育時間有限,無法承擔這些大量專業知識的傳授,更重要的原因是,學校無法提供實務現場的環境,因此學生對於建築設計欲解決的問題與答案,容易流於抽象,既無法想像,也無法理解,學校教育的紙上談兵無法有效。這是目前各校的普遍現象,老師可能有豐富的知識、經驗、與案例,可是缺乏背景環境與問題現場,因此,對於有心學習的學生,因為溝通不良,學習的效果經常是拼湊缺漏,瞎子摸象,對於無心學習的學生,可能數理基礎薄弱,可能沒有讀書習慣,因此早早就興趣缺缺,。一般而言,建築學系的學生每學期除了耗時耗神的設計課之外,通常有七八門這種課程,學生早晨坐進教室,傍晚方得離開,每周兩整天,所學未必有用,觸類未必旁通,與建築設計課各行其是,不相為謀。如此巨量的資訊,擠壓在兩天之內,除非是天才學生,才有可能吸收、連結與應用。實際的情形是這些課程的教學幾乎癱瘓,形同虛設,建築系的老師人人知道,然而數十年如一日,青春與資源仍在持續流失放送中。

學校如何教授技術性的專業知識?

那麼學校教育需要放棄這整塊的知識領域嗎?不然,對於專業知識,學校應該做的事情是:釐清專業知識的系統架構,並建構其與建築設計之間的關係,因此教學傳授時,首重這些技術性知識的原理與觀念的闡釋,以及它們在建築設計上的初階應用。傳授技術性知識時,無論知識煩瑣的程度,只要有時間便可學會,然而,知識量不是重點,重點是學生如何能在將來的職場上「有效的」學習這些大量的知識?相對而言,這些技術性知識大部分是死的,困難的事情是:如何將這些死的知識變成活的學習能力。老師的任務是將這些知識歸納分析,應用舉例,調理出清晰的原理,掌握重點,跳過細節。老師應教通例,闡明原理,而非挑選特例,奇幻作秀,擾亂思緒。用影像建構建築現場的周邊條件,將圖繪在真實環境中反覆詮釋,建立圖學與真實環境的橋梁,用通用的細部設計原理,說明不同的細部設計。這種老師不容易找,因為老師需要兼具充分的實務經驗,和抽象思考與歸納的能力,以簡搏繁,掌握學生對觀念的理解,同時培養學生理解建築現場的技術性問題,與解決問題的邏輯。有此學養與訓練,學生方能在職場上舉一反三,快樂學習快速成長,面對陌生的問題時,也能歸納理解,甚或提出解決之道。面對建築技術面的知識,學校教育負責的是準備工作,而非給與多如牛毛的經驗與答案。

設計執行(Design Realization)

英國和大部份歐洲的建築學校,非常重視專業知識與設計的結合。概念上,他們延續傳統的建築專業教育,因此,比之美國,歐系學校在設計概念上相對保守,但是,他們非常重視設計落實,英國學校稱之為設計執行(Design Realization)。建築設計課包含了前端的概念設計與後端的設計執行,高年級(diploma, part 3)設計課的完成度具備了:設計概念推演(conceptual discourse)、初步設計(SD, Schematic Design)和完整的設計發展(DD, Design Development)。設計發展部分以詳實的技術性圖面記錄設計,並提出解決技術性問題的概念與DD圖說。訓練原則很簡單:創造性的設計答案必然跟進技術性的解決之道,務必使設計可以實存於真實世界中。當我們看到英國名校建築專業學程(Diploma program, 7 years plus minus ),如:倫敦大學(Bartlett school of USC)或者建築聯盟(AA),他們收集英國一流的設計學生,學生作品令人驚艷的不只是奇幻的設計創意,更令人窒息的是那些技術性圖面的說服力,設計明確傳達實存的可行性,實際的程度甚至包括:能耗、造價、與特殊營建需求等。這種專業的實務追求,是大部分美國學校大學部的專業教育曾經望塵莫及,而近年來許多「公立」大學一再調整追趕的。

在國際風潮滾動之下,台灣這幾年的建築教育,陷入焦慮與惶恐之中。國際建築舞台上,我們只見建築造型爭奇鬥艷,五光十色,但未見到建築先進學校或優秀建築師在設計前端的嚴謹推演,和後端專業知識的跟進,因此仿效之餘,截頭去尾,我們的建築設計僅餘海市蜃樓。學生走出校門之際,既不屑,又驚嚇,想作設計,卻無手腳,因此最難以調整的是在態度上踏實求是,放下虛妄,按部就班學習專業的基礎知識。

六、 當代設計教育的精神

知識架構

沒有親身使用過的知識,就不是自己的知識,有多年教學經驗的老師都不難理解這件事,當我們教學生時,我們有很多的想像,例如:學生應該知道「… 等等」,我們整理準備重要的知識,用心的教給學生。完成這個部分的教學,我們只做到教育的一小部分,因為,我們不要忘記問一件重要的事:教學成果該如何驗收?我們不能再「只問耕耘,不問收穫」!

當今天的許多專業知識已成為捶手可得的公共資源(shared knowledge)時,每件知識都重要,每件知識也都不重要,端看你手邊要處理的問題是什麼?需要的知識就重要,不需要的知識,此時不重要,也許永遠不重要,因為你一直沒有機會使用它。知識的準備可借用大賣場的物流邏輯:零倉儲,因為,我們無法為「未知」儲存知識,否則我們會累死。知識的收集像安排人力一樣,我們稱之為:任務編組(Task force)。任務能否完成,不只是因材適用的問題,更重要的,它需要依據任務的需求,量身訂作它所需要的「專業架構」,解決當代的問題,通常都不是單一專業可以完成,因此,解決問題所需要的知識也是一樣,我們需要「知識架構」。

學習能力的成長

知識必須「現用現學」,新鮮的知識經過應用,方能成為專業者的知識,進而成為有用的專業知識。如果我們同意這個道理,那麼我們也應該同意,小至「訓練」,大至「教育」,其驗收的重點應該放在:驗收學生「學習能力」(LQ, learning quotient)的成長,而非驗收學生的「知識」的成長,因為我們無法保證這些知識在未來仍然「有用」,特別是高等教育。我們整個的考試制度,基本上是建立在驗收「知識」的邏輯上,它繼而形塑了我們教育的邏輯,它剛好與知識的功用背道而馳,無可避免的,我們的教育最終流於形式,流於「科舉」,而台灣則淪為「補習之島」。

此處以淡江大學四年級八個獨立 studio 中的「農村策略場」為例,具體說明前文的抽象討論。「農村策略場」企圖解決農村的實際問題,並且在解決問題的過程中學習「村鎮與建築」,老師與學生在一個相對陌生,但實質相關的領域中,應用既有的資源,去尋找答案。學生的既有資源包括:二、三年級所學的建築設計的基本工具與建築知識、生活經驗、常識、以及一顆清晰的腦袋,和一雙清新的眼睛(fresh mind and fresh eyes)。過程中,尋找議題,衡量自己重視的價值,在此價值中訂定:目標,與對應的問題,有了問題方有解決問題的策略和概念,有了抽象的思考定調,方能有後續的方法和執行的內容。

因此她的程序是:
Goal → Issue → Strategy/ Concept → Tools → Design Solution → Execution

我們訓練:理解問題的能力,策略性思考的習慣,組織解決問題的知識架構,應用知識與工具的能力,這些都是能力,開始培養這種思考習慣和面對問題的心態,學生才能創造自我學習,自我成長的空間。個人的力量是單薄的,利用集體的力量補充個人的不足,是面對未知的必要手段,同學之間、老師之間、同學與老師之間的討論、辯論、與刺激,無一不能缺席。

二元思考的傷害

將此概念著陸到建築,我們或許可以理解,許多對立的概念,例如:學校與實務,數位與類比,前衛與傳統,乃至於設計與營建等,事實上都是同一件事,我們稱它:創造性的思考(creative thinking)。只要有問題,便需要想辦法解決,想辦法就是創造,否則便不是「問題」了,因為己經有了答案。解決問題時,最怕被鎖死在既有的知識樊籠中,例如:用既有的概念來問問題,或是用現成的答案來回答陌生的問題,這都可能造成削足適履,自我設限的下場。無論是什麼樣態的設計,傳統的或前衛的,數位的或類比的,都是在解決問題,問題中,同時有「需要創新」才能解決的問題,也有已有「現成答案」的問題,因此,重點是創新的部分。遷就既有的答案作設計,是虛應故事,得不償失。

至於建築的問題是如何發生的?答案是:問題是找到的。無論是設計問題,或是營建問題,問題有形形色色,端看你找到的問題值得一問嗎?解決營建問題,可以和設計一樣抽象,用設計解決問題,可以和營建一樣務實,我們常用二分法來問問題,或是回答問題,譬如:教學與實務,設計與營建。原因很簡單:貪圖方便。其實問題就是問題,解決各種問題的思考與態度是一致的,否則未必能找到真的答案。問題可以粗淺,但是答案必須單刀直入,不見血,不停止。回答問題的過程,是逐步「逼近真實」的過程,或說「合理化」的過程。把一個清新的想像,移植進入真實世界的過程最困難,也最重要,她需要反覆的檢視與修正,並且需要清楚的記錄,通常,清楚記錄的過程,遠比結果來的有說服力。

逼近真實

同樣的道理可以說明「真實」與「抽象」,真實的世界是由抽象的架構組織起來的,因此抽象與真實是同一件事,每件事物也都有「具體的實存」與「抽象的解讀」,因此抽象與具體同時構成事物,沒有「孤立的具體」,也沒有有「孤立的抽象」,因此,也不會有「絕對的具體或抽象」。切開具體和抽象的二分法,只讓我們看到局部,誤入迷宮,在具體與抽象之間來回接軌,我們方能掌握事物的全部。參數式的思考是以抽象的工具,處理具體的事物。例如:農村是具體的實存,影響農村的因素、參數、或機制是抽象的。參數式的思考提供我們掌握真實農村的機會,讓我們看到我們曾經錯過的,因為,理解真實的世界未必能夠完全依賴真實的經驗。達爾文的偉大在於他有「思接萬古」的能力,他有寬廣的歷史視野。從具體想像已不存在的事物,從具體想像抽象。達爾文看見一個真實與抽象混成的世界,一個提供真相的世界。
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